Статья "О роли и сущности надпрофессиональных компетенций в обучении студентов начального и среднего профессионального образования"

Как формирование надпрофессиональных компетенций у обучаемых в среде образования способно повысить качество профессиональной подготовки специалистов, акцентируясь при этом на социальных и экономических потребностях общества и запросах личности. 2006 г.

Елена Разорёнова,
психолог-консультант, Руководитель психологической службы Колледжа автоматизации и информационных технологий (КАИТ) N20 г. Москвы

Публикация 2006 г.: сборник статей "Формирование надпрофессиональных компетенций студентов колледжа" Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования (ГОУ СПО) железнодорожного колледжа №52.

В последние годы в нашей стране происходят коренные изменения, затрагивающие все сферы общественной жизни. Продолжает сохранять свою актуальность и вопрос о необходимости модернизации сферы образования, в том числе, профессионального, поскольку резко меняются требования, предъявляемые рынком труда к специалистам, выпускаемым учебными заведениями.

Анализ задач, стоящих перед профессиональным образованием, позволил выявить основные направления инновационных подходов в практике обучения. Это обязательное внесение творческого компонента обучения и его преобладание над обучением «опытным»; индивидуальный и дифференцированный подход к обучаемым; информатизация и компьютеризация образовательного процесса.

Еще в 1992 году, на Всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте, была принята система требований к выпускнику вуза, часть из которых была сформулирована в форме компетентностей (профессиональная компетентность, коммуникативная готовность). В эту систему включено требование «коммуникативная готовность», которое практически совпадает с понятием «коммуникативная компетентность», состоящее из следующих компонентов:

• владение литературной и деловой и письменной речью на родном языке;
• владение как минимум одним из распространенных в мире иностранных языков;
• умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею;
• умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети;
• знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом.

Понятие «компетентность» включено в одобренный Правительством России текст Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где система универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы «современными ключевыми компетенциями».

Понятие «компетенция» отражает основу новой парадигмы профессионального образования, и понимается как «образование в течение всей жизни».

В настоящее время проблематика научно-исследовательской работы, связанная с формированием профессиональных и надпрофессиональных компетенций студентов колледжа, является одним из приоритетных направлений исследований различных научных и методических организаций, занимающихся вопросами реформирования и развития профессионального образования.

Актуальность данной темы обусловлена, прежде всего, одной из приоритетных задач столичного профессионального образования, обозначенной в целевой программе «Столичное образование – 4» на 2005-2007 гг., а именно – задачей повышения качества профессионального образования.

Огромное значение имеет формирование надпрофессиональных компетенций у студентов колледжей для подготовки конкурентноспособных и успешных специалистов, востребованных на столичном рынке труда и отвечающих современным требованиям работодателей, конъюнктуре рынка труда. Решение этой проблемы напрямую зависит от использования эффективных технологий обучения. В связи с этим основными направлениями в работе являются следующие:

1. Проведение диагностики уровня сформированности надпрофессиональных компетенций, в том числе и коммуникативных компетенций, у студентов колледжей г.Москвы.
2. Определение основных трудностей, возникающих в процессе формирования компетенций, и условий, необходимых для формирования указанных компетенций обучающихся путем анкетирования преподавателей и студентов колледжей, анализа литературы по данной тематике.
3. Разработка новой методологии, отражающей основные принципы и понятия «компетентностного» подхода в профессиональном образовании.
4. Создание новой модели выпускника образовательных учреждений профессионального образования, которая будет отражать объективные и до определенной степени унифицированные новыми стандартами представления о комплексе знаний, умений, качеств современного студента, обеспечивающих его профессиональную успешность.

Поскольку не существует единого понимания компетентностной модели и самих понятий «компетенция» и «компетентность», стоит более точно определить их. «…Компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющими судить о чем-либо, делать или решать что-либо» [4].

«…Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы структуры этих новообразований, компетентность их составляющих и связей этих компонентов...

Жак Делор, например, выделяет четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.

Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетентностей, а именно компетентности, относящиеся:

1) к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2) к взаимодействию человека с другими людьми;

3) к деятельности человека и проявляющиеся во всех ее типах и формах» [4].

По Ж. Делору, целью профессионального образования является не только обучение человека какой-то деятельности, обеспечение определенной профессиональной квалификации, но и предоставление ему возможности самостоятельно разрешать многочисленные проблемы, а также развитие у него способности работать в группе (Делор Ж., 1996).

В литературе существует множество определений профессиональных (профессионально-ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, надпрофессиональных и т.д.) и других компетенций. Эти понятия отражают переход от «содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов на этапе возрастающей личностной автономии с высокими степенями свободы и обновленными смыслами и принципами гуманизма» [5].

Содержание образования и требования к специалистам формируются социальным заказом, который отражается в государственном образовательном стандарте профессионального образования. Так, например, концептуальная модель специалиста с высшим образованием состоит из двух компонентов - базового и специфического профессионального. Как указывают В.В. Андреева с соавторами [2], аксиологический подход позволяет сформировать следующий набор базовых характеристик:

• коммуникативные способности, умение работать как в коллективе, так и самостоятельно;
• способности к исследованию и творчеству;
• когнитивные способности;
• способности адаптации к изменяющимся условиям;
• способности к самооценке, самопознанию;
• способности к обучению и самообучению;
• способности к системному мышлению (абстрактному, аналитическому, синтетическому);
• способность к духовному и нравственному развитию.

Для успешного выполнения своих профессиональных задач специалист кроме базовых навыков должен обладать следующими профессиональными характеристиками [2]:

• умением четко ставить цели на конкретном этапе профессиональной деятельности и определять пути их достижения;
• владением методами декомпозиции систем и объектов, анализа и синтеза сложных систем;
• модельным видением мира;
• математическим и техническим мышлением;
• знанием законов психологии, позволяющим осуществлять коммуникации;
• профессиональной мобильностью;
• знаниями русского и иностранного технического языков для осуществления коммуникаций, подготовки документов, изучения документации на языке оригинала, а не в переводе.

В последнее время исследователи говорят о явной тенденции к переходу от квалификационной модели к компетентностной. В «компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса, - указывает в своей работе В.Д.Шадриков. - Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями и работать в группе" [16]. Компетентность не противопоставляется профессиональной квалификации, но и не отождествляется с ней.

Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. Компетенции не связаны жестко с конкретной профессией и могут быть использованы в ряде профессий. Результат подготовки, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства выпускников.

Как указывает Мокроусова О.А. [15], новый тип экономических отношений предъявляет новые требования к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах.

Значительно возросшая когнитивная и информационная сложность современного производства становится причиной недостаточности привычной профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности, включающее в себя гораздо более широкий пласт профессиональных и надпрофессиональных характеристик - компетенций личности, обеспечивающих профессиональную успешность и профессиональную пригодность человека.

Современное образование должно вооружать знаниями, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, развивать умения и навыки самообразования. Основным элементом учебного процесса становится создание знаний и извлечение их из получаемой информации. Для обозначения процессов профессионального роста в личностном плане наиболее точным считается термин «профессиональное развитие». С точки зрения функционального подхода, профессиональное развитие определяют как процесс повышения работником своих индивидуальных возможностей по выполнению профессиональных функций, а их проявление – как улучшение количественных и качественных результатов профессиональной деятельности. С позиции деятельностного подхода профессиональное развитие можно определить как деятельность индивида по наращиванию своего профессионального потенциала, который и является результатом этого развития.

В одном из экспериментов, направленных на изучение успешности решения выпускниками школ нового типа задач, связанных с применением надпрофессиональных компетенций, а именно – коммуникативных умений, были получены следующие результаты: 92,8 % выпускников овладели основными знаниями о русском языке как системе, продемонстрировав умение применять их в простых учебных ситуациях. Однако лишь 49% учащихся смогли грамотно создать небольшое собственное речевое высказывание на основе прочитанного текста, т.е. лишь около половины старшеклассников обладают в достаточной мере сформированной коммуникативной компетентностью.

В ходе другого эксперимента (по данным Г.С. Ковалевой, [13]) изучалась степень подготовленности учащихся для продолжения образования и освоения профессии. Учащиеся 11-х классов так оценили свои умения после окончания школы: умеют самостоятельно работать с большими объемами учебной литературы – 35,1%; понимают схемы, чертежи, графики и диаграммы – 27,8%; умеют слушать и конспектировать лекции – 59,6%; умеют пользоваться обучающими компьютерными программами, средствами мультимедиа, учебными видеофильмами, ресурсами телекоммуникационных сетей – 30,4%. Лишь 41,9% респондентов оценили свои умения самостоятельно организовывать свою деятельность положительно, 23,6% утверждали, что умеют выполнять и защищать творческие работы и проекты.

По данным одного опроса, проведенного в мае–июне 2004 года [8], руководители предприятий, представляющих отрасли региона (Кемерово), высказались относительно качества профессионального образования. Ими были указаны следующие недостатки в деятельности молодых рабочих, в большей степени проявляющиеся на производстве: низкий профессионализм – 69% респондентов, недисциплинированность – 49%, безответственное отношение к своему рабочему месту – 18%.

Вместе с тем, наиболее ценными качествами работника были названы: высокий уровень профессионализма – 73% респондентов, дисциплинированность и исполнение существующих правил – 69%, способность учиться и самосовершенствоваться – 62%, умение работать в коллективе – 58%, ответственность – 49%, интеллектуальные способности – 42%, активность и самостоятельность – 35%.

В современных экономических условиях профессиональное образование играет роль посредника между личностью, как носителем рабочей силы, и рынком труда. Как пишет И.А. Жигалова [8]: «Правомерно говорить о сформировавшемся полисубъектном потребителе услуг профессионального образования. С одной стороны, он представлен работодателем, который ожидает получить работника, способного эффективно выполнять свои производственные обязанности с первого дня. С другой стороны – обучающимся. Он ожидает получить приращение качества своей рабочей силы, которое позволит ему иметь рабочее место с достойной оплатой и возможностью самореализации. С третьей стороны – обществом, которое ожидает от системы профессионального образования выпускника, способного эффективно выполнять необходимый набор социальных ролей: родителя, супруга, соседа, покупателя, пассажира и т.д.»

Анализ результатов исследований запросов полисубъектного потребителя услуг профессионального образования, проведенных разными методами (анкетирование, интервью, телефонный опрос, наблюдение, изучение документов и т.д.), позволяет объединить их в три группы.

Профессиональные запросы:

• профессиональные знания и уверенное выполнение необходимых технологических операций;
• умение использовать теоретические знания в нестандартной проблемной производственной ситуации;
• владение дополнительными смежными квалификациями;
• готовность к постоянному освоению новых технологических приемов.

Надпрофессиональные компетенции:

• общая грамотность, отмечается предпочтительность для работодателя рабочих со средним профессиональным образованием;
• информационная культура;
• функциональное владение английским языком;
• коммуникативная культура;
• дисциплинированность;
• крепкое здоровье и привычка к здоровому образу жизни.

К третьей группе запросов относятся профессионально значимые психофизиологические качества.

Профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Профессиональные компетенции подразумевают овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности, сопряженные с одновременной независимостью и гибкостью решения профессиональных проблем; развитым сотрудничеством с коллегами и профессиональной межличностной средой.

Компетенции формируются за счет педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне, а создаются путем систематического интегрирования в целостный образовательный процесс.

Как отмечает В.И. Байденко [3], «компетенция выступает новым типом целеполагания... Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость)». Оценка качества образования через компетенцию обеспечивает тесную связь образования и трудоустройства. Поскольку надпрофессиональные компетенции жестко не связаны с конкретной профессией, они могут влиять на успех во многих областях деятельности.

На сегодняшний день быстрая смена технологий, смена характера производства требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. Именно поэтому становится наиболее актуальным компетентностный подход, охватывающий помимо конкретных знаний и навыков еще и способности, стремление к познанию, обширные социальные навыки и др.

В последнее десятилетие прочно вошло в сознание представление о том, что деятельность психологической службы профессионального учебного заведения обязательно должна содержать в себе психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Об этом же говорится в ряде документов, регламентирующих деятельность психологической службы в образовании, например, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года или в Положении о Службе практической психологии образования, принятом в 2003 году.

Сопровождение рассматривается как обеспечение условий для полноценного всестороннего развития учащегося, т.е. его интеллектуального и личностного роста, достижения им социальной и личностной зрелости. Обеспечить подобные условия в процессе обучения в учреждении профессионального образования может лишь наличие особого отношения, основанного на поддержке и помощи, как самого учащегося, так и психологической службы в образовательном учреждении.

Именно подобное сопровождение образовательного процесса в сочетании с использованием новых педагогических технологий способно обеспечить формирование надпрофессиональных компетенций, а, следовательно, и повышение качества профессионального образования.

В современной образовательной политике «качество образования» является ключевым понятием. И это объясняется следующим.

Во-первых, «качество» сочетает в себе социально-экономические и культурно-личностные аспекты образования.

Во-вторых, расширение образовательного пространства до общеевропейского и мирового уровней, усиление мобильности студентов и преподавателей, интернационализация рынка труда приводят к необходимости взаимного доверия к качеству образования. В связи с этим целесообразно иметь механизм его оценки, учитывающий национальные особенности и обеспечивающий общеевропейскую гарантию.

Компетентностный подход позволяет:

• перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания;
• развить стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач;
• ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций;
• вывести на первый план междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса;
• увязать более тесно цели образования с ситуациями применимости в профессиональной деятельности [7].

Перспективы развития начального и среднего профессионального образования связаны с учетом образовательными учреждениями новых требований, предъявляемых к квалифицированному работнику и специалисту в современных социально-экономических условиях.

Современный работник должен быть: компетентным; самостоятельным; ответственным и мобильным. Он должен обладать системным и аналитическим мышлением, информационной, правовой и экологической культурой, быть активным, уметь проявлять свои предпринимательские качества, обладать творческим потенциалом, стремиться к постоянному совершенствованию своих знаний.

Таким образом, надпрофессиональные компетенции личности выпускника профессионального образовательного учреждения приобретают огромное значение. Обеспечить формирование этих компетенций поможет выполнение следующих условий:

1. отслеживание и прогнозирование ситуации на рынке труда и образования конкретного региона.
2. Развитие образовательных программ, имеющих личностную ориентацию, нацеленных на создание условий для самоопределения, саморазвития личности обучающегося.
3. Формирование у обучающихся навыков социально-психологической адаптации, обеспечивающих их социальную и психологическую устойчивость, способность сопротивляться неблагоприятным средовым воздействиям.
4. Мониторинг качества образования в образовательном учреждении.
5. Обеспечение психолого-педагогического сопровождения учебного процесса.
6. Ознакомление обучающихся с основами научно-исследовательской деятельности как способ мотивации их к продолжению образования.
7. Отслеживание профессионального пути выпускников учреждений профессионального образования с целью дальнейшего использования этих данных для коррекции и внесения обновлений в образовательные программы.
8. Обучение студентов и выпускников учреждений профессионального образования технологиям грамотного целевого самомаркетинга на рынке труда, обеспечивающим их максимально выгодное представление в глазах работодателя.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева В.В. Проектирование многоуровневой педагогической системы обучения информационным технологиям. - Самара: ГП "Перспектива", 2003. - 96 с.
2. Андреева В.В., Фурсина Г.А., Алехина И.В. Специфика языковой подготовки в контексте формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в области информационных систем. - IV электр. Всероссийская научно-практ. конф-ция "ВУЗ культуры и искусств в образовательной системе региона", 2005.
3. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод. сборник. - М., 2002.
4. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: перспективы развития. // Под ред. Я.И. Кузьминова и др. - М.: Логос, 2004. – гл. 3.
5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Педагогическое образование России: сборник нормативных документов Минобразования России. - М., 2000 г.
6. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. - UNECCO, 1996
7. Ермоленко В.А., д-р пед. наук, ИТОП РАО. Основные тенденции развития базового профессионального образования. – Материалы сайта Института теории и истории педагогики. - http://www.itop.ru/
8. Жигалова И.А., Малоросиянова О.И. Обеспечение качества профессионального образования в условиях рыночной экономики. – Образование и общество, 2004. - №5.
9. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. - М.: МПСИ, 2003.
10. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003.- № 5.
11. Иванова И.Н. О тенденциях развития современного образования // Инновации в образовании, 2004. - № 3. - С. 5 - 23.
12. Карманов А.А. Психолого-педагогическое сопровождение в профессиональном образовании: анализ, проблемы, перспективы. - Образование и общество, 2004. - №5.
13. Ковалева С.Г. Мониторинг. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования [Электронный ресурс]. М., 2003.
14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Управление школой, 2002. - № 27-28.
15. Мокроусова О.А. Компетенции в профессиональном образовании. – Итоговая международная научно-практ. конф-ция “Наука: теория и практика”, тезисы доклада, 2005.
16. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. - Высшее образование сегодня, 2004. - № 8. - С. 26-31.

• < Назад